viernes, 11 de junio de 2010

PARALISIS CEREBRAL

La paralisis cerebral (PC) es la discapacidad infantil más común La paralisis cerebral es un trastorno permanente y no progresivo que afecta a la psicomotricidad del paciente. En un nuevo consenso internacional, se propone como definición: “La parálisis cerebral describe un grupo de trastornos del desarrollo psicomotor, que causan una limitación de la actividad del enfermo, atribuida a problemas en el desarrollo cerebral del feto o del niño. Los desórdenes psicomotrices de la parálisis cerebral están a menudo acompañados de problemas sensitivos, cognitivos, de comunicación y percepción, y en algunas ocasiones, de trastornos del comportamiento”. Las lesiones cerebrales de la PC ocurren desde el período fetal hasta la edad de 3 años. Los daños cerebrales después de la edad de 3 años hasta el período adulto pueden manifestarse como PC, pero, por definición, estas lesiones no son PC.[1]

La incidencia de la enfermedad en países desarrollados es de aproximadamente 2-2,5 enfermos por cada mil nacimientos. Esta incidencia no ha bajado en los últimos 60 años a pesar de los avances médicos como la monitorización de las constantes vitales de los fetos. La Parálisis cerebral no tiene cura conocida; la intervención medica aparece como una ayuda. Estos tratamientos para el desarrollo personal del paciente se introducen en su vida diaria hasta su muerte.

La parálisis cerebral es un término que agrupa un grupo de diferentes condiciones. Hay que tener en cuenta que no hay dos personas con parálisis cerebral con las mismas características o el mismo diagnóstico. La Parálisis cerebral esta dividida en cuatro tipos, que describen los problemas de movilidad que presentan. Esta división refleja el área del cerebro que está dañada. Las cuatro clasificaciones son: Espasticidad, atetoideAthetoid, Ataxia, Mixta


Efectos funcionales
Según donde se localice la lesión cerebral se clasifican en:

- Espástico: este es el grupo más grande; alrededor del 75% de las personas con dicha discapacidad presentan espasticidad, es decir, notable rigidez de movimientos, incapacidad para relajar los músculos, por lesión de la corteza cerebral que afecta los centros motores.
Los síntomas más frecuentes son: hipertonía, hiperreflexión e hiperextensión. La lesión está localizada en el haz piramidal.

- Atetósico: en esta situación, la persona presenta frecuentes movimientos involuntarios que interfieren con los movimientos normales del cuerpo. Se producen por lo común, movimientos de contorsión de las extremidades, de la cara y la lengua, gestos, muecas y torpeza al hablar. Las afecciones en la audición son bastante comunes en este grupo, que interfieren con el desarrollo del lenguaje. La lesión de los ganglios basales del cerebro parece ser la causa de esta condición. Menos del 10% de las personas con parálisis cerebral muestran atetosis. La lesión está localizada en el haz extrapiramidal.

- Atáxico: en esta condición la persona presenta mal equilibrio corporal y una marcha insegura, y dificultades en la coordinación y control de las manos y de los ojos. La lesión del cerebro es la causa de este tipo de parálisis cerebral, relativamente rara. La lesión está localizada en el cerebelo.

- Formas mixtas: es raro encontrar casos puros de espasticidad, de atetosis o de ataxia. Lo frecuente es que se presente una combinación de ellas

DISCAPACIDAD MOTORA

Los niños en situación de discapacidad motora, presentan encefalopatías no progresivas, que pueden tener su comienzo antes del parto o durante él, o en la infancia temprana, y que obstaculiza o impide el desarrollo motor normal. Tienen una serie de características físicas, derivadas directa o indirectamente de su alteración neurológica. Logran ciertas habilidades motrices en forma más lenta y/o distorsionada e incluso es posible que no las adquieran. Además pueden tener otras alteraciones del Sistema Nervioso Central que originen convulsiones, comprometan sus sentidos especiales, su capacidad de aprendizaje y razonamiento, su conducta y sus relaciones interpersonales.
Algunas de las características del desarrollo de estos niños, son susceptibles de “mejoría” o progreso y pueden llegar a ser superadas, si se dispone de todos los medios, recursos y apoyos adecuados.
En Crisálida, el manejo terapéutico en los niños con discapacidad motora, se dirige a favorecer la organización funcional del cerebro y no solo a modificar sus cualidades motrices. Cada área se ocupa de aspectos muy particulares, pero que se complementan entre sí.


Fisioterapia
. Logra el mayor nivel de funcionalidad e independencia motora, de acuerdo al grado de compromiso y edad del niño.
. Ayuda al niño a integrar la actividad refleja primitiva y estimula el inicio de movimientos voluntarios en su propia secuencia de desarrollo (céfalo- caudal, próximo-distal).
. Trabaja los patrones globales de locomoción mediante el control automático de la postura y la función de apoyo de las extremidades usando los mecanismos de la reptación y el volteo reflejo creados por el Dr. Václav Vojta.
. Entrena patrones básicos de movimiento (movimientos troncales, patrón homolateral, patrón contralateral) a partir de estímulos táctiles totales relacionados y coordinados. La finalidad es que el niño adquiera conciencia del movimiento y un desarrollo muscular adecuado, mediante un estimulo motor con una frecuencia, intensidad y duración siempre en aumento.
. Facilita el control motor y regula las reacciones de equilibrio, enderezamiento y protectivas, inhibiendo los de reflejos posturales anormales y facilitando los patrones normales de movimiento, mediante la terapia de neurodesarrollo propuesta por Bertha Bobath.
. Mantiene arcos normales de movimiento en todas las articulaciones y previene la aparición de contracturas y deformidades, de acuerdo al tipo de tono muscular. Asesora en la adaptación y adquisición de aditamentos, ayudas técnicas y/o externas para miembros inferiores, evaluando la funcionalidad de los mismos.Facilita la elaboración de la conciencia corporal y la formación del sistema postural (equilibrio y postura), mediante la adecuada integración de la información de los sistemas propioceptivo, vestibular y táctil.

jueves, 10 de junio de 2010

PSICOANÁLISIS



El psicoanálisis es «una disciplina fundada por Sigmund Freud y en la que, con él, es posible distinguir tres niveles:
A) Un método de investigación que consiste esencialmente en evidenciar la significación inconsciente de las palabras, actos, producciones imaginarias (sueños, fantasías, delirios) de un individuo. Este método se basa principalmente en las asociaciones libres del sujeto, que garantizan la validez de la interpretación. La interpretación psicoanalítica puede extenderse también a producciones humanas para las que no se dispone de asociaciones libres.
B) Un método psicoterápico basado en esta investigación y caracterizado por la interpretación controlada de la resistencia, de la transferencia y del deseo. En este sentido se utiliza la palabra psicoanálisis como sinónimo de cura psicoanalítica; ejemplo, emprender un psicoanálisis (o un análisis).
C) Un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas en las que se sistematizan los datos aportados por el método psicoanalítico de investigación y de tratamiento.

TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

Trastorno de déficit de atención e hiperactividad
Otros nombres: Deficiencia de atención, TDAH
¿Es difícil que su hijo se esté quieto? ¿Su hijo actúa sin pensar primero? ¿Su hijo empieza por hacer algo y no lo termina? Si es así, es posible que tenga un trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Casi todas las personas a veces muestran algunas de estas conductas, pero el TDAH persiste más de 6 meses y causa problemas en la escuela, el hogar y en circunstancias de carácter social.

El TDAH es más común entre los niños que entre las niñas y afecta entre el 3 y el 5% de los niños en los Estados Unidos. Las principales características del TDAH son:
Falta de atención
Hiperactividad
Impulsividad
Nadie sabe exactamente cuál es la causa del TDAH. Existe una tendencia familiar, de modo que puede haber factores genéticos. Una evaluación completa realizada por un profesional capacitado es la única manera de saber con seguridad si su hijo padece de TDAH. El tratamiento suele incluir medicinas para controlar los síntomas. La estructura del hogar y la escuela también son importantes. Las clases para padres de familia o la terapia de conducta también pueden serle de ayuda.

martes, 8 de junio de 2010

AUTISMO


¿Qué es el autismo?
El trastorno del espectro autista (ASD) es una gama de trastornos complejos del neurodesarrollo, caracterizado por impedimentos sociales, dificultades en la comunicación, y patrones de conducta estereotípicos, restringidos y repetitivos. El trastorno autista, a veces llamado autismo o ASD clásico, es la forma más grave de ASD, mientras que otras afecciones a lo largo del espectro incluyen una forma más leve conocida como síndrome de Asperger, una afección rara llamada síndrome de Rett, el trastorno de desintegración infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (generalmente conocido como PDD-NOS). Aunque ASD varía significativamente en carácter y gravedad, se produce en todos los grupos étnicos y socioeconómicos y afecta a todos los grupos etarios. Los expertos calculan que tres de cada seis niños de cada 1,000 sufrirán de ASD. Los varones tienen cuatro veces más probabilidades de tener ASD que las mujeres.
¿Cuáles son algunos signos comunes del autismo?
La característica distintiva del ASD es la interacción social deficiente. Los cuidadores principales del niño generalmente son los primeros en notar los signos de ASD. Ya desde la primera infancia, un bebé con ASD podría mostrarse indiferente a las personas o enfocarse intensamente en un objeto hasta excluir a los otros durante largos períodos de tiempo. Podría parecer que un niño con ASD se desarrolla normalmente y luego se retrae y se vuelve indiferente a la actividad social.
Los niños con ASD podrían no responder a sus nombres y a menudo evitar el contacto visual con otras personas. Tienen dificultad para interpretar lo que los demás están pensando o sintiendo porque no pueden entender las pautas sociales, como el tono de voz o las expresiones faciales, y no observan las caras de las otras personas para ver las pautas de conducta adecuada. Carecen de empatía.
Muchos niños con ASD se involucran en movimientos repetitivos como mecerse y dar vueltas, o en conductas autoabusivas como morderse o golpearse la cabeza. También tienden a hablar después que los otros niños y pueden referirse a sí mismos por el nombre en lugar de “Yo” o “mí.” Los niños con ASD no saben jugar interactuando con los otros niños. Algunos hablan con voces cantarinas sobre una gama estrecha de temas favoritos, sin importarles demasiado acerca de los intereses de la persona con la que están hablando.
Los niños con ASD parecen tener un riego mayor que lo normal de tener ciertas afecciones concomitantes, inclusive el síndrome de X frágil (que causa retraso mental), esclerosis tuberosa (en la que crecen tumores en el cerebro), convulsiones epilépticas, síndrome de Tourette, trastornos del aprendizaje, y el trastorno por déficit de la atención. Alrededor del 20 al 30 por ciento de los niños con ASD desarrollan epilepsia cuando llegan a la edad adulta. Mientras que las personas con esquizofrenia pueden mostrar alguna conducta parecida al autismo, generalmente sus síntomas no aparecen hasta el final de la adolescencia o el comienzo de la edad adulta. La mayoría de las personas con esquizofrenia también tendrá alucinaciones y delirios, que no se encuentran en el autismo.
¿Cómo se diagnostica el autismo?
ASD varía ampliamente en gravedad y síntomas y puede pasar sin ser reconocido, especialmente en los niños levemente afectados o cuando está enmascarado por impedimentos físicos más debilitantes. Los indicadores muy precoces que requieren evaluación por un experto incluyen:
no balbucear o señalar al año de edad
no pronunciar palabras únicas a los 16 meses o frases de dos palabras a los 2 años de edad
no responder a su nombre
pérdida del lenguaje o las habilidades sociales
contacto visual inadecuado
alineamiento excesivo de juguetes u objetos
no sonreír o mostrar receptividad social.
Los indicadores tardíos incluyen:
capacidad limitada para establecer amistades con pares
capacidad limitada para iniciar o sostener una conversación con otros
ausencia o deterioro del juego imaginativo y social
uso estereotípico, repetitivo o inusual del lenguaje
patrones de interés restringidos que son anormales en intensidad o enfoque
preocupación por ciertos objetos o sujetos
adherencia inflexible a rutinas o rituales específicos.
Los proveedores de atención médica a menudo usarán un cuestionario u otro instrumento de evaluación para reunir información sobre el desarrollo y la conducta de un niño. Algunos instrumentos de evaluación dependen solamente de las observaciones de los padres, mientras que otros dependen de la combinación de las observaciones de los padres y el médico. Si los instrumentos de evaluación indican la posibilidad de ASD, generalmente está indicada una evaluación más integral.
Una evaluación integral requiere un equipo multidisciplinario, que incluye a un psicólogo, un neurólogo, un psiquiatra, un terapeuta del lenguaje y otros profesionales que diagnostican a los niños con ASD. Los miembros del equipo realizarán una evaluación neurológica detallada y pruebas cognitivas y de lenguaje exhaustivas. Debido a que los problemas de audición pueden causar conductas que podrían confundirse con ASD, los niños con retraso del desarrollo del lenguaje también deberían someterse a pruebas de audición.
Los niños con algunos síntomas de ASD pero no los suficientes como para ser diagnosticados como autismo clásico a menudo se diagnostican como PDD-NOS. Los niños con conductas autistas pero que presentan habilidades del lenguaje bien desarrolladas a menudo se diagnostican como síndrome de Asperger. Son mucho más raros los niños que pueden ser diagnosticados como trastorno de desintegración infantil, en el cual se desarrollan normalmente y luego se deterioran abruptamente entre las edades de 3 y 10 años y muestran conductas autistas pronunciadas. Las niñas con síntomas autistas podrían sufrir de síndrome de Rett, un trastorno genético ligado al sexo caracterizado por retraimiento social, regresión de la habilidad con el lenguaje, y retorcimiento de las manos.
¿Qué causa el autismo?
Los científicos no están seguros sobre qué causa el ASD, pero es probable que tanto la genética como el ambiente jueguen un papel. Los investigadores han identificado un número de genes asociados con el trastorno. Los estudios de las personas con ASD han encontrado irregularidades en varias regiones del cerebro. Otros estudios sugieren que las personas con ASD tienen niveles anormales de serotonina u otros neurotransmisores en el cerebro. Estas anormalidades sugieren que el ASD podría producirse de la interrupción del desarrollo cerebral normal precozmente en el desarrollo fetal causada por defectos en los genes que controlan el crecimiento cerebral y que regulan cómo las células cerebrales se comunican entre sí, posiblemente debido a la influencia de factores ambientales sobre la función genética. A pesar de que estos hallazgos son intrigantes, son preliminares y requieren más estudios. La teoría de que las prácticas paternas son responsables del ASD se ha desmentido hace mucho tiempo.
¿Qué papel juega la herencia?
Los estudios familiares y de mellizos sugieren firmemente que algunas personas tienen una predisposición genética al autismo. Los estudios de mellizos idénticos muestran que si un mellizo está afectado, existe una probabilidad del 90 por ciento que el otro mellizo esté afectado. Existe un número de estudios en curso para determinar los factores genéticos específicos asociados con el desarrollo de ASD. En las familias con un hijo con ASD, el riesgo de tener un segundo hijo con el trastorno es de aproximadamente el 5 por ciento, o uno en 20. Esto es mayor que el riesgo de la población en general. Los investigadores están buscando pistas sobre qué genes contribuyen a esta susceptibilidad aumentada. En algunos casos, los padres y otros familiares de un niño con ASD muestran deterioro leve de las habilidades sociales y de la comunicación o se involucran en conductas repetitivas. La evidencia también sugiere que algunos trastornos emocionales, como el trastorno bipolar, se producen más frecuentemente que el promedio en las familias de las personas con ASD.
¿Cambian con el tiempo los síntomas del autismo?
En muchos niños, los síntomas mejoran con el tratamiento y la edad. Los niños cuyas habilidades del lenguaje sufren una regresión al comienzo de la vida—antes de los 3 años de edad—parecen tener un riesgo mayor que lo normal a desarrollar epilepsia o actividad cerebral parecida a las convulsiones. Durante la adolescencia, algunos niños con ASD pueden deprimirse o experimentar problemas de conducta, y su tratamiento podría necesitar algo de modificación a medida que hacen la transición a la edad adulta. Las personas con ASD generalmente continúan necesitando servicios y apoyo a medida que envejecen, pero muchos son capaces de trabajar exitosamente y vivir independientemente o dentro de un ambiente con apoyo.
¿Cómo se trata el autismo?
No hay cura para el ASD. Las terapias e intervenciones conductuales están diseñadas para remediar los síntomas específicos y pueden aportar una mejoría sustancial. El plan de tratamiento ideal coordina las terapias e intervenciones que cubren las necesidades específicas de los niños individuales. La mayoría de los profesionales de atención médica están de acuerdo con que cuanto antes sea la intervención, tanto mejor.
Intervenciones conductuales educativas: Los terapeutas usan sesiones de capacitación intensivas y altamente estructuradas orientadas a las habilidades para ayudar a los niños a desarrollar habilidades sociales y del lenguaje, como el Análisis Conductual Aplicado. El asesoramiento familiar para los padres y los hermanos de los niños con ASD a menudo ayuda a las familias a enfrentar los desafíos particulares de vivir con un niño con ASD.
Medicamentos: Los médicos podrían recetar medicamentos para el tratamiento de síntomas específicos relacionados con el ASD, tales como ansiedad, depresión, o trastorno obsesivo-compulsivo. Los medicamentos antisicóticos se usan para tratar problemas graves de conducta. Las convulsiones pueden tratarse con uno o más anticonvulsivos. Los medicamentos usados para tratar a las personas con trastorno por déficit de la atención pueden usarse eficazmente para ayudar a disminuir la impulsividad y la hiperactividad.
Otras terapias: Existe un número de terapias o intervenciones controvertidas a disposición de las personas con ASD, pero pocas, si las hay, están sustentadas por estudios científicos. Los padres deben ser precavidos antes de adoptar tratamientos no probados. Aunque las intervenciones dietéticas han sido útiles en algunos niños, los padres deben cuidar que el estado nutricional de su hijo se siga cuidadosamente.
¿Qué investigación se está realizando?
En 1997, a pedido del Congreso, los Institutos Nacionales de Salud (NIH) formaron su Comité de Coordinación del Autismo (NIH/ACC) para mejorar la calidad, el ritmo y la coordinación de los esfuerzos en el NIH para encontrar la cura para el autismo (http://www.nimh.nih.gov/health/topics/autism-spectrum-disorders-pervasive-developmental-disorders/nih-initiatives/nih-autism-coordinating-committee.shtml). El NIH/ACC involucra la participación de siete Institutos y Centros de NIH: el Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares (NINDS), el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano Eunice Kennedy Shriver, el Instituto Nacional de Salud Mental, el Instituto Nacional para la Sordera y otros Trastornos de la Comunicación, el Instituto Nacional de Ciencias de la Salud Ambiental, el Instituto Nacional de Investigación en Enfermería, y el Centro Nacional de Medicina Complementaria y Alternativa. El NIH/ACC ha jugado un papel decisivo en la comprensión y los avances de la investigación sobre ASD. El NIH/ACC también participa en el más amplio Comité Coordinador de Autismo entre InterAgencias Federales (IACC) que está compuesto por representantes de varias agencias que componen el Departamento de Salud y Servicios Humanos de los EE.UU., al igual que otras organizaciones del gobierno, inclusive el Departamento de Educación.
En los años fiscales 2007 y 2008, NIH comenzó a patrocinar los 11 Centros de Excelencia para el Autismo (ACE), coordinados por el NIH/ACC. Los ACE están investigando el desarrollo y funcionamiento precoces del cerebro, interacciones sociales en los bebés, variaciones y mutaciones genéticas raras, asociaciones entre genes relacionados con el autismo y rasgos físicos, factores de riesgo ambientales posibles, biomarcadores, y un posible nuevo tratamiento con medicamentos.

RETRASO MENTAL


…”El retardo mental comprende una amplia serie de trastornos que pueden estar determinados por muchos factores de naturaleza biológica, psicológica o social. Este concepto del retardo mental como consecuencia de una amplia serie de causas tiene particular importancia al considerar de qué servicios debe disponerse.”…[1[

Para comprender mejor el desarrollo de este tema será necesario conocer cuales con los términos y definiciones que se utilizan para referirse al mismo.

TÉRMINOS Y DEFINICIONES

…”En nuestro país la Academia Argentina de Letras acepta el término “ Discapacitado ” a raíz de una consulta formulada en 1972 y reiterada en 1977 por la Dirección Nacional de Rehabilitación.

En grandes líneas se refiere a individuos con capacidades diferentes al común, según su ambiente, sexo y edad, y permite pensar en el desarrollo de las llamadas capacidades residuales o remanentes”…

ANÁLISIS Y CLASIFICACIONES

DEFICIENCIA:

…”Dentro de la experiencia de la salud una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.

DISCAPACIDAD:

Dentro de la experiencia de la salud una discapacidad es toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

MINUSVALÍA:

Dentro de la experiencia de la salud, minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales) .

La minusvalía se caracteriza por una discordancia entre la actuación o estatus del individuo y las expectativas del grupo concreto al que pertenece. La desventaja se acrecienta como resultado de su imposibilidad de adaptarse a las normas de su mundo.

La minusvalía es por ello un fenómeno social, que representan las consecuencias sociales y ambientales que se derivan para el individuo por el hecho de tener deficiencias y discapacidades. La esencia de una valoración negativa por parte de la comunidad es la discriminación, pero sin embargo el concepto es esencialmente nuestro por lo que se refiere a sus orígenes.”…[3]

“Define la O.M.S . la Deficiencia Mental como un funcionamiento intelectual inferior, al término medio, con perturbaciones en el aprendizaje, maduración y ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo de la mente.

En el Congreso Mundial de Barcelona, 1978, se definió Deficiente Mental como toda persona que presenta dificultades para atender por sí sola , total o parcialmente las necesidades de la vida individual y/o social, como consecuencia de un déficit, congénito o no, de sus capacidades mentales
CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA MENTAL

”La clasificación de las deficiencias mentales, se realiza actualmente de acuerdo con estas formas:

A)Según el coeficiente de inteligencia:

Retraso Mental Límite: C.I. 70-85

Retraso Mental Ligero: C.I. 50-69

Retraso Mental Moderado: C.I. 35-49

Retraso Mental Severo: C.I. 20-34

Retraso Mental Profundo: C.I.<20.” [5]

www.capitannemo.com.ar/retardo_mental_1.htm

TRASTORNOS EN EL APRENDIZAJE

Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteración psicológica más frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la poblacióninfantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuelao en el hogar. Pero antes de iniciar con la descripción de las diferentes definiciones y clasificaciones, empezaré con la descripción de algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensión que tiene este fenómeno.

Incidencia de los ta.
Rutter et. al. (1975), en un estudio realizado con 2000 niños (con edades entre 9 y 11 años) hallaron que un 16% presentaban algún tipo de dificultad que obstaculizaba su progreso educativo. En tanto que el Comité de Información sobre la Educación de los Niños y Jóvenes Discapacitados (Warnock, 1978), en Gran Bretaña, concluyó que 1:6 niños tiene probabilidades de necesitar algún tipo de ayuda educativa especial en algún momento. Estas cifras incluyen tanto a los niños que experimentan alguna dificultad temporal de aprendizaje como a aquellos que tienen dificultades a largo plazo. Chazan et. al. (1980) presenta cifras similares, hallaron que el 21% de su muestra tenían necesidades especiales de naturaleza leve, moderada o grave. Las dificultades más frecuentes se detectaron en las áreas de desarrollo del habla y lenguaje así como de ajuste conductual. En tanto en Estados Unidos, el Departamento de Educación indica que el 12% de niños entre 3 y 12 años recibieron serviciosde educación especial en 1987 (Meisels y Wasik, 1989). Si bien las cifras son diferentes en ambos países, es debido a que se efectuaron los cálculos en forma distinta. En tanto que en EE.UU. se refiere a los niños que recibieron servicios de educación especial, en Gran Bretaña se refiere a la proporción de niños que se cree que necesitarían servicios de educación especial.

Existen dificultades metodológicas para clasificar y agrupar entre aquellos niños que tienen dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad específica para generar perfiles cognitivos, ya que las pruebas aplicadas no son homogéneas; en segundo lugar los niños que inicialmente experimentan alguna dificultad específica de aprendizaje, en ocasiones acaban presentando otras dificultades a raíz de ello: las dificultades de lenguaje pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura se apoya sobre el sistemalingüístico; a su vez las dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con la aritmética, porque esta requiere de habilidades lectoras (Dockrell y McShane, 1992).

En cuanto al estudio de las dificultades en la lectura, uno de los estudios más completos acerca de su frecuencia en Inglaterra es el de Rutter (1970) con toda la población de niños de una isla, cuyas edades abarcaron entre 9 y 11 años. Según este estudio el 6.6% de la muestra fueron "lectores atrasados", definidos como aquellos con una puntuación en la prueba de análisisde habilidad lectora "Neale" (Neale Analysis of Reading Ability) de 28 meses o más por debajo de la edad cronológica. ya sea en precisión o en comprensión. Se definió otro subgrupo como "lectores retrasados", los cuales tenían puntuaciones de precisión o de comprensión que estaban 28 meses por debajo de la puntuación predicha a partir del CI, estos lectores fueron el 3.7% de la muestra.

Otros estudios acerca de la frecuencia de las dificultades de lectura han utilizado criterios distintos y han dado diferentes resultados. Tansley y Panckhurst (1981) concluyeron que los puntajes obtenidos al estudiar a una población de niños con Dificultades Específicas en el Aprendizaje encontraron que los puntajes se agruparon alrededor de 3 niveles: El nivel más alto que abarcó del 20% ó más de la población e incluyó a niños con una dificultad lectora asociada a otras alteraciones; había un nivel medio que agrupaba entre 5% y el 15% de niño que incluiría tanto lectores atrasados como retrasados; y existía entre un 2% a un 5% de niños con dificultades específicas de lectura y dificultades graves asociadas. Tanto los estudios británicos como los de otros países parecen apoyar estas cifras a excepción de China y Japón, debido a que sus sistemas de escriturason muy diferentes. En general la incidencia se distribuye de forma totalmente uniforme a lo largo de todo el período de escolaridad, quizás con un atraso más general en el nivel de secundaria, llegando a estimaciones que oscilan entre el 10% y 30%. La mayoría de los estudios se han concentrado en el intervalo de edad entre 8 y 11 años, existiendo una variación considerable en las cifras de incidencia en ese grupo, que iría del 3% al 28%, pero con un mayor acento en la distinción entre los lectores con retraso grave y aquellos con un atraso en general, dando los agrupamientos usuales entre el 2% y el 5% con retraso y entre el 5% y 25% con atraso general. Tratando de establecer un criterio operacional, Rayner y Pollatsek (1989) establecieron la existencia de 2 grupos de lectores con trastornos: aquellos que denominaron "lectores deficientes" los cuales se caracterizan por obtener un puntaje entre 1 y 2 desviaciones estándar ante las pruebas estandarizadas de lectura (los cuales representan un 13% de la población escolar), y los "disléxicos" que son aquellos que tuvieron puntajes de 2 o más desviaciones estándar por debajo de lo esperado para su edad (que abarcan aproximadamente al 2%).

2. Definición y clasificación.

El campo de investigación y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA (learning disabilities ó LD, sus siglas en inglés) no existía oficialmente antes de la década de los 60’s, y a partir de su conceptualización ha sido un tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de la educación especial particularmente (Kavale, K.A. y Forness, S.R., 1992).
Por otra parte este concepto no ha permanecido estático y ha sufrido varias transformaciones. Weiderholt (1974) conceptualizó la historia de la definición de los Trastornos en el aprendizaje, entre la población angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una secuencia delimitada históricamente en periodos de tiempoy otro por un análisis de los tipos de alteraciones incluidas. El desarrollo de las fases incluye la etapa de su fundación (entre 1800 - 1940), la fase de transición (entre 1940 - 1963), y la de integración (entre 1963 - 1980). En cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la escritura y en el funcionamiento perceptual motor .

Si preguntamos ¿Qué son los trastornos de aprendizaje?, la pregunta es razonable pero la respuesta desde el origen del concepto ha generado controversias y en este sentido no le ha ido mejor que a los conceptos de Disfunción Cerebral Mínima ó Daño Cerebral (Gallager, 1984). Aparecen 4 factores que han exacerbado el problema de la definición:

Hay una propensión en el campo de TA en donde se considera que el problema básico es la definición en sí (Journal of learning disabilities, 1983).
Las características que se usan para la definición sirven para varios propósitos, incluyendo: el uso como una guía de criterio diagnóstico, para determinar la elegibilidad para proporcionar los servicios de Educación Especial, en la descripción de los estándares para la selección de sujetos en el campo de la investigación, y para diferenciar entre la población con TA de otra con condiciones similares (Keogh, 1983).
El campo de TA ha generado interés entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas han interpretado las características desde su punto de vista específico, lo cual ha evitado que se desarrolle un abordaje genuinamente interdisciplinario (Ceci, 1986).
La existencia de rencores entre las diferentes organizacionesy profesionistas ha provocado la división en grupos que representan posiciones polarizadas con respecto a los tratamientos, metodologías y productos ideológicos.
Otra definición propuesta es la que surge en el área psicológica y psicométrica que fue propuesta en los 70’s donde se considera que los niños con TA son niños de lento aprendizaje en edad escolar elemental con un nivel de inteligencia normal (Belmont, y Belmont, 1980). Como oposición a esta definición varios investigadores (Bryan, 1974; Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster, Schmidt y Sabatino, 1976; Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie, 1977; Senf y Grossman, 1975; Senf y Sushinksy, 1975) plantearon que:
1) los instrumentos diagnósticos frecuentemente fracasan en diferenciar entre aquellos niños que frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos que en un futuro podrían presentar trastornos;
2) el diagnóstico de TA es una etiqueta que incluye una gran variedad de diferentes tipos de trastornos de aprendizaje con lo que se tiene un diagnóstico ambiguo;
3) existen fracasos al desarrollar métodos específicos de prevención y tratamiento en esta población;
4) No se le ha dado la suficiente atención al ambiente escolar como factor que contribuye a la existencia de TA;
5) y puede haber serias consecuencias negativas a nivel social, emocional y educativo cuando se etiquetan a los niños.
Además de los anteriores argumentos, también hay un estudio hecho por Belmont y Birch (1974) donde compararon niños que estaban en riesgo y que tuvieron ayuda escolar suplementaria con niños normales, sugiere que es totalmente posible la existencia de un problema de identificación inicial donde se confunde a los niños que tienen fracasos crónicos de aquellos que tienen un desarrollo lento.

En otro estudio longitudinal hecho por Belmont y Belmont (1978) de patrones de fracasos y éxitos en la adquisición de la lectura a lo largo de los primeros 6 grados escolares en 250 niños de 6o. grado, tanto de media y baja clase; los cuales no tenían retardo mental, daño cerebral ni disturbios emocionales severos, encontraron que había variabilidad de los lectores en todas las habilidades evaluadas, pero estuvo mucho más pronunciada en los lectores que tenían habilidades disminuidas. Así, encontraron 4 patrones distintos:

Patrón 1: Estuvo constituido por niños cuyo desarrollo escolar inicialmente fue lento y posteriormente despegó su desarrollo.
Patrón 2: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un inicio inicial y una pobre ejecución posterior.
Patrón 3: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un desarrollo inconsistente dentro de los 6 años escolares, ya que presentaban fluctuaciones de bajo rendimiento en al menos un año escolar y en otro un buen rendimiento.
Patrón 4: Estuvo formado por aquellos niños que siempre tuvieron un pobre desempeño escolar. (Este último patrón estuvo constituido por el 5% de la muestra).
Por los resultados obtenidos proponen los autores que se utilice una perspectiva del desarrollo, ya que puede incluirse como niños con TA, aquellos que a veces muestran un pobre desempeño y otras no.
Considerando que algunos de los trastornos mencionados anteriormente se pudieran atribuir a la existencia de algún daño en el Sistema Nervioso Central (SNC) se ha desarrollado una línea de trabajo en este sentido y se han encontrado datos interesantes. En la década de 1980 se ha aprendido a apreciar que el desarrollo de los cerebros jóvenes es diferente al de los adultos. El SNC de los niños es producto de diferentes etapas en la maduración y el desarrollo de las estructuras de éste y su organización sobre el tiempo es producto de la sincronización entre las funciones que se van desarrollando al parejo del desarrollo del órgano en cuestión. En tanto que los diferentes déficits neuropsicológicos pueden ser producto de diversos daños que se van experimentando a lo largo del tiempo. En los niños las neuropatologías más comunes son de origen congénito, difuso y estático (Kolb y Wishaw, 1985). Estos daños se caracterizan por:

Cuando hay un daño difuso puede deberse a un factor genético, bioquímico, estructural o de naturaleza eléctrica sin que haya daño en tejido.
Al haber signos neurológicos "blandos", anormalidades en el EEG, déficits neuropsicológicos y problemas de aprendizaje se podría inferir algún tipo de "disturbio o disfunción" más que un daño o enfermedad (Spreen et al., 1984).
Los trastornos difusos durante las etapas tempranas de la vida, se pueden atribuir a lesiones extendidas más que patologías localizadas (por ejemplo: anoxia, hemorragia, hidrocefalia, etc.). Estos tipos difusos de patologías pueden ser relativamente plásticos por lo que pueden tener una gran variedad de síntomas físicos, conductuales y neuropsicológicos.
Cualquier especialización preprogramada en el cerebro puede alterarse en la representación funcional.
Los niños con un sutil compromiso del SNC en la etapas tempranas de su vida aparentemente no tienen problemas de aprendizaje entre el nacimiento y la etapa preescolar. Sin embargo al examinar un gran número de niños con alteraciones neurológicas o con trastornos en el aprendizaje, se ha encontrado que los siguientes síntomas son los que indican problemas a lo largo del desarrollo: Durante el período de la infancia los problemas reportados consisten en desviaciones en el nivel de actividad, atención, temperamento, respuesta sensorial y tono muscular (Bayley, 1969; Gesell y Amatruda, 1941).
Entre los 6 y los 24 meses las actividades y habilidades motoras tienen una gran importancia. Los niños afectados tienden a tener una actividad motora disminuida, una integridad neuromuscular inadecuada, y un funcionamiento motor fino y grueso sin coordinación.

Entre los 2 y 4 años el típico niño tiene un avance rápido en las habilidades lingüísticas. Y en esta misma edad los psicólogos y terapistas diagnostican a niños con alteraciones en el lenguaje, problemas de articulación, desórdenes fonológicos, y alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Si bien estas funciones se presentan en los niños, no tienen un buen desempeño o hay dificultad en la automatización. Se puede deber en parte a problemas en el procesamiento auditivo (por ejemplo habilidades fonéticas pobres) involucradas en las dificultades del habla, y que son comunes en los trastornos de aprendizaje.

Durante el período entre los 4 y 6 años se incrementa el reporte de problemas perceptual - motores (Ilg y Ames, 1965). Esto no significa que los niños más pequeños no tengan algunos de estos problemas. En algunos niños estas manifestaciones de una pobre integridad del SNC es acumulativa, en cambio otros manifiestan solo una o 2 de ellas.. Así, a los 5 años pueden tener una pobre atención, ser muy activos, con un habla pobre, y con dificultad en dibujar, construir, recortar, escribir, o en tareas de fácil desempeño visual - motor.

Entre los 7 y los 12 años (en la etapa escolar elemental) experimentan problemas académicos y de aprendizaje. Los problemas usualmente involucran alguna deficiencia en el procesamiento lingüístico y a menudo afectan la lectura y escritura ( Birch, 1968; Orton, 1937). Las deficiencias en las habilidades motoras, el nivel de activación y las deficiencias perceptuales son menos pronunciadas. En cambio es frecuente que estén asociados los problemas académicos a alteraciones conductuales y a déficits en las habilidades sociales (Ceci, 1986).

3. Otras Evidencias Biológicas

Los estudios electroencefalográficos en general han mostrado una actividad electroencefalográfica más lenta en los niños con Trastornos del Aprendizaje, en relación con los niños normales ( Ahn y cols., 1980, Hanley y Skalar 1976, Rebert y cols., 1978). Harmony y cols. (1990), estudiando el EEG cuantitativo en niños con diferentes habilidades en la lecto-escritura encontraron valores incrementados de la actividad delta en los niños con menor habilidad y más actividad alfa en las áreas occipitales asociadas a mejores ejecuciones en la lecto-escritura. Además, en la potenciarelativa los niños con una ejecución intermedia presentaron valores más altos de actividad theta en casi todas las derivaciones en relación con el grupo de buena ejecución en la lecto-escritura; en el caso de los niños con peores evaluaciones se observó más delta en las áreas frontales y temporales izquierdas. Estos datos se interpretaron como indicativos de que a estas deficiencias pudiera subyacer una disfunción cerebral en las áreas relacionadas con la lecto-escritura.

Galin et. al., (1988) al estudiar un grupo de disléxicos y un grupo de lectores normales en una tarea de lectura oral o silenciosa, encontraron diferencias entre los 2 grupos: El poderdel EEG en las bandas theta y beta-lento fue alto en ambos grupos durante la lectura silenciosa, pero el cambio de poder entre la lectura en voz alta y la silenciosa fue significativamente pequeño en los niños disléxicos. Un análisis adicional reveló que la banda beta-lento se relacionó con la producción del habla y la banda theta con la lectura.

Considerando los factores mencionados es importante señalar puede haber confusión en la interpretación de los resultados obtenidos en las diferentes investigacionessi no se toma en cuenta el enfoque teórico - metodológico dentro del cual se realiza, por lo que hay que recordar que los campos disciplinarios que tradicionalmente han abordado este problema han sido: 1) el campo médico, que propuso como explicación el término de estado de Daño Cerebral y posteriormente el de Disfunción Cerebral Mínima, debido a que se insiste en la existencia de una condición alterada en el Sistema Nervioso como factor etiológico que puede producir una serie de características sintomatológicas específicas; 2) el campo psicológico con sus diferentes paradigmas como el psicométrico, evolutivo, conductual, estadísitico; 3) y dentro del área de las neurociencias el neuropsicológico y de la psicología cognitiva.
Tomando en cuenta la recomendación ya hecha en cuanto a las disciplinas, a continuación expondré algunas investigaciones que han intentado agrupar y clasificar a la población con TA.

4. Identificacion De Subgrupos De TA.

En una aproximación estadísticay conductual, se pretende tener una definición operacional, por ejemplo: Chalfant y King (1976) al analizar definiciones de TA encontraron 5 componentes comunes: fallas en la resolución de tareas, factores excluyentes, correlatos fisiológicos, discrepancias y correlatos psicológicos, sin embargo esta aproximación operacional estuvo plagada de dificultades tanto técnicas como conceptuales (Kavale, 1992).

Una aproximación metodológica que pretende encontrar patrones de subtipos en la población con TA mediante la mediciónde los déficits en el desempeño académico usando pruebas neuropsicológicas, por ejemplo, fue la usada por Rourke y sus colaboradores que definieron subtipos de niños con TA basandose en patrones de desempeño académico (Ozlos y Rourke, 1988; Petrauskas y Rourke, 1979; Rourke, 1988a, 1988b; Rourke y Finlayson, 1978; Rourke y Strang, 1983; Siegel y Ryan, 1988; Shafrir, Siegel y Chee, 1989). En base a 3 patrones de logros académicos, han identificado diferencias en el desempeño de pruebas neuropsicológicas en un grupo de niños entre 9 y 14 años. Un subgrupo 1, que son niños con un puntaje deficiente global; un subgrupo 2 de niños que tuvieron un puntaje en aritmética superior al obtenido en lectura y lenguaje, aunque en las 3 áreas resultaron deficientes; un subgrupo 3 en el cual los niños tenían un trastorno específico en aritmética y un puntaje normal en las áreas de lenguaje y lectura.

Otro ejemplo de estudios de inferencia estadísticapara la definición de subgrupos, en este caso de lectores deficientes, fue el de Lyon (1982), donde en base a medidas de tareas cognitivas - lingüísticas, perceptuales y logros, consideraron que los escolares con deficiencias en la lectura pueden ser empíricamente clasificados dentro de diferentes subgrupos significativamente diferentes y homogeneos, e indicaron que los puntajes obtenidos en la batería neuropsicológica tuvieron mayor influencia para agrupar a los niños más que otros factores.

Enseguida se describen los 6 subgrupos obtenidos:

El subgrupo 1 tienen un patrón de déficits en la comprensión del lenguaje receptivo, memoriaauditiva, mezcla de sonidos, integración visual-motora, integración visual-espacial y habilidades en memoria visual. Además de tener un vocabulario mínimo en lectura, habilidades deficientes en relacionar palabras, y fueron lectores pobres.
El subgrupo 2 exhibió un déficit mixto en la comprensión del lenguaje receptivo, memoria auditiva, y habilidades de integración visual - motora. Son lectores que presentan trarstornos en la lectura asociados a sutiles déficits psicolingüísticos y motores.
Este subgrupo mostró déficit en la comprensión de lenguaje receptivo y la mezcla de sonidos, lo que indica trastornos tanto en el lenguaje receptivo como expresivo y la conducta articulatoria.
El perfil del subgrupo 4 se caracterizó con dificultades en la lectura asociadas a deterioros en la capacidad perceptiva visual más que a dñeficits en el lenguaje. Lo que ya se había reportado en otro estudio en niños pequeños.
En este grupo se encontró que estaban los niños que tenían problemas globales de lenguaje. Tenían por lo menos un grado menor de lectura al esperado para su edad lo que se combinaba con severos déficits en el habla.
En el subgrupo 6 se agruparon niños que tenían un perfil normal. Estos niños tienen un nivel de lectura pobre asociado a factores pedagógicos, motivacionales o sociales más que a una causa asociada a un déficit.
Share, Moffitt y Silva (1980) usaron pruebas de comprensión de lectura y de reconocimiento de palabras para definir los niveles de lectura de su población (niños entre 9 y 13 años), así como una prueba de CI (Coeficiente Intelectual), al comparar el rendimiento de niños normales vs. niños con TA. Encontraron tendencias opuestas entre los niños con un trastorno específico en aritmética de aquellos que lo tenían en lectura. Los primeros tuvieron los puntajes más bajos en las habilidades no verbales en comparación con los niños de nivel normal en aritmética y del grupo con trastornos en lectura.

Ozols y Rourke (1988) estudiaron un grupo de niños entre 7 - 8 años usando pruebas de función auditiva - perceptual y psicolingüísticas, encontraron resultados similares a los de Rourke y Strang (1983). El subgrupo 1 eran niños con un puntaje bajo en forma uniforme en aritmética, lenguaje y lectura; el subgrupo 2 tuvo un alto puntaje en habilidades numéricas y un puntaje relativamente bajo en lectura y lenguaje; el subgrupo 3 tuvo un bajo puntaje en habilidades numéricas y puntajes medios en el resto de las subpruebas.

Una conceptualización de subtipos basada en el desempeño de pruebas conductuales fue desarrollada por Denckla (1972), y Siegel y Heaven (1986). En esta propuesta sugiere la existencia de 3 subgrupos con las siguientes características:

Un Subgrupo con trastornos en la lectura, llamado por Denckla "trastorno específico en el lenguaje", se caracteriza por tener una pobre decodificación y reconocimiento de palabras y presentar problemas en el procesamiento fonémico, lenguaje y memoria tanto de corto plazo como de trabajo (Siegel, 1986; Siegel y Faux, 1989; Siegel y Linder, 1984; Siegel y Ryan, 1988, 1989).
Un Subgrupo con trastorno en la escritura aritmética, llamado por Denckla "Síndrome de Gerstmann", el cual se caracteriza por presentar deficiencias en el cálculoaritmético, habilidad motora fina y habilidad visual - espacial, sin embargo en las habilidades auditivas - perceptuales tienen un desempeño normal y un desarrollo del lenguaje apropiado para su edad (Fletcher, 1985; Rourke y Finlayson, 1978; Share, Moffitt y Silva, 1988; Siegel y Fledman, 1983; Strang y Rourke, 1983; Spellacy y Peter, 1978).
Un Subgrupo con trastorno de déficit atencional, llamado por Denckla "Síndrome de descontrol".
Por otra parte hay estudios donde muestran que el desempeño de las diferentes subpoblaciones difieren entre sí en el procesamiento visual espacial y en el verbal, por ejemplo: Fletcher (1985) encontró que los niños con trastornos en aritmética tienen puntajes significativamente bajos, en comparación a niños normales, en tareas de memoria que involucraron estímulos visual- espaciales; en cambio los niños con trastornos en lectura sin trastornos en aritmética tuvieron bajos puntajes en tareas de memoria verbal pero no en tareas de memoria visual - espacial.
Siegel y Ryan (1989) al evaluar el desempeño de niños normales (grupo 1) vs. niños con trastornos en la aritmética (grupo 2)
vs. niños con trastornos en la lectura (grupo 3), en tareas de memoria de trabajo numérica encontraron que los grupos 2 y 3 tuvieron puntajes más bajos que los obtenidos por el grupo 1, y en tareas de memoria de trabajo verbal el grupo 3 tuvo los puntajes más bajos en comparación con los otros grupos.

Por otra parte el Trastorno por Déficit de Atención (TDA) sin o con Hiperactividad (TDAH) puede presentarse en niños con TA u ocurrir por si solo ( Holborow y Berry, 1986). Los niños con TA (en sus diferentes modalidades) con TDA no difieren de niños con TA sin TDA, excepto en el desempeño de los reactivos más difíciles de algunas pruebas neuropsicológicas, por ejemplo: Felton, Wood, Brown, Campbell y Harter (1987) encontraron la presencia de déficit de memoria en niños con TDA, sugiriendo que los problemas de TA contribuyen principalmente en la alteración del procesamiento de la información más que los de TDA.

Siegel y Ryan (1988) compararon niños con trastornos específicos en aritmética de aquellos con trastornos en lectura vs. niños con rendimiento normal; encontraron que los niños con trastornos en la lectura tuvieron puntajes significativamente bajos respecto a las otras 2 poblaciones en tareas de procesamiento fonológico y de comprensión en aspectos sintácticos y morfológicos del lenguaje. Por lo que hubo una diferencia significativa entre la población con trastornos en la lectura de la que presenta trastornos en aritmética en las áreas de procesamiento fonémico y de lenguaje. Es interesante resaltar que los niños con TDA sin TA tuvieron puntajes que no fueron significativamente inferiores a los niños con rendimiento normal excepto en tareas de comprensión de lectura ya que tiene componentes significativos en memoria y atención.

De los anteriores estudios queda claro que el trastorno de TDA parece no ser un componente con gran peso en la generación de las alteraciones del procesamiento de la información en niños con TA; la subpoblación con mayores alteraciones en el lenguaje es la que presenta trastornos en la lectura (la cual es más común encontrarla dentro del grupo con TA, Siegel y Metsala, 1992); la subpoblación con trastornos en la lectura y con TDA tienen alteraciones en la memoriade trabajo; y las pruebas neuropsicológicas y conductuales nos permiten tener un acercamiento para la clasificación de las subpoblaciones que pueden encontrarse dentro del género global de TA. Esto es importante ya que nos permite sistematizar y homogeneizar los criterios para las diferentes investigaciones y para la creación de posibles tratamientos que resulten más adecuados para la rehabilitación de estos niños.

Retomando de Siegel y Metsala (1992) una alternativa para definir el concepto de Trastornos en el Aprendizaje, pueden ser los criterios de clasificación que proponen estos autores, los cuales además de ser una aproximación significativa, tiene considerable verificación empírica, considerando los ejemplos antes citados. Parece que existen 3 subtipos dentro de la población con TA: aquellos que tienen trastornos en la lectura, aquellos con trastornos en aritmética, y aquellos con déficit atencional. Recomiendan los siguientes criterios para su definición: Para considerar que un niño tiene un trastorno en la lectura, debe de obtener un puntaje en pruebas de lectura de palabras o seudopalabras percentil de 25; para trastornos en aritmética, se debe de considerar cuando hay un desempeño en pruebas de aritmética perenctil de 25; para trastornos de déficit atencional se debe de considerar cuando haya un puntaje 1.5 ó 2 desviaciones estándar sobre la media en escalas conductuales como la de "Conners Parent Questionnaire".

En cuanto a la discrepancia en torno a qué CI se debe de considerar como base para la clasificación de los subgrupos, parece ser que no es necesario aplicar estas pruebas, sin embargo si no se está conforme sin su aplicación, se debe de considerar como mínimo un puntaje CI de 80 (el cual se ha admitido arbitrariamente) como el más apropiado. Sin embargo hay algunas dificultades en esta aproximación. Una de las principales consiste en la definición de los subgrupos dentro de un continuo ya que de manera arbitraria debemos de decidir si ubicamos o no a un niño que tenga deficiencias severas dentro de alguno de estos grupos, otro caso puede ser el que consideremos la existencia de un grupo boderline del cual no estamos seguros de su existencia pero que no podemos negar su existencia ( Siegel y Metsala, 1992). En suma el aspecto mas importante en el estudio de los Trastornos en el Aprendizaje es utilizar definiciones operacionales y objetivas que puedan ser aplicadas a los casos individuales.

En escencia al aplicar una prueba de inteligencia, solo se pueden considerar como indicadores de lo bien que se ha desempeñado un individuo en particular, por lo que no se tiene datos acerca de los procesos y estrategias responsables del aprendizaje. Por otra parte a lo largo de la década de 1960 y principios de 1970 se acuñó el término de dificultad en el aprendizaje específica con el que se pretendió describir a aquellos niños que, aun teniendo un CI medio, cercano o superior a la media, presentaban dificultad con algún aspecto básico del aprendizaje (Coles, 1978). Así que se crearon diferentes pruebas para medir habilidades específicas que se consideraron esenciales: las habilidades perceptivo - motrices y las psicolingüísticas (por ejemplo: Hallahan y Cruickshank, 1973; Frostig y Horne, 1964; Kirk et. al., 1961; Kephart, 1960). Parece que generalmente el modelo de habilidades ha identificado los procesos erróneos. Tanto el modelo perceptivo-motor como el psicolingüísticos tratan los procesos psicológicos como si fuesen entidades separadas y unitarias (Dockrell y McShane, 1992). Así que se ha optado por modelos alternativos y a continuación se presenta uno contemporáneo

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